Das G8 entsprang einer eigentlich gut nachvollziehbaren Idee. In vielen Industriel\u00e4ndern, aber auch in den ostdeutschen Bundesl\u00e4ndern (einschlie\u00dflich der bei den PISA-Untersuchungen starken L\u00e4nder Sachsen und Th\u00fcringen) betr\u00e4gt die Gymnasialzeit acht Jahre, ohne dass die Sch\u00fcler dadurch erkennbaren Schaden nehmen w\u00fcrden. Vor allem angesichts des demographischen Wandels in Deutschland erschien es deshalb sinnvoll, das Arbeitsleben ein Jahr fr\u00fcher zu starten, um jungen Menschen bessere M\u00f6glichkeiten zur Vorsorge f\u00fcr das Alter zu er\u00f6ffnen. Dieser Effekt w\u00fcrde durch eine k\u00fcrzere Studiendauer und einen sp\u00e4teren Renteneintritt sogar noch verst\u00e4rkt, so dass ein signifikant positiver Effekt f\u00fcr den Einzelnen, aber auch f\u00fcr die Stabilit\u00e4t der sozialen Sicherungssysteme als Ganzes erwartet werden konnte. Dar\u00fcber hinaus konnte mit anderen positiven Wirkungen wie einem Gewinn an Entscheidungsfreiheit f\u00fcr junge Menschen gerechnet werden, die nun die \u201egewonnene\u201c Zeit bspw. sehr viel leichter f\u00fcr ein freiwilliges soziales Jahr oder einen Auslandsaufenthalt w\u00e4hrend ihres Studium einplanen konnten.<\/p>\n
Bei der Einf\u00fchrung des G8 galt es zu beachten, dass die Sch\u00fcler trotz der verk\u00fcrzten Schulzeit mit den gleichen F\u00e4higkeiten oder \u2013 neudeutsch \u2013 \u201eSkills\u201c aus der Schule ins Leben entlassen werden wie die fr\u00fcheren G9-Besucher. Um diese Anforderung zu erreichen, standen verschiedene Umsetzungsstrategien zur Auswahl, von denen die meisten Bundesl\u00e4nder die am wenigsten hilfreiche w\u00e4hlten. De facto entschlossen sie sich, den Schulstoff von neun Jahren in acht Jahren unterrichten zu lassen. Dies war aber nur m\u00f6glich, indem der w\u00f6chentliche Stundenplan kompakter gemacht und der Alltag der Sch\u00fcler mit zus\u00e4tzlichen (zeitlichen) Anforderungen gef\u00fcllt wurde, was nun \u2013 nicht zu Unrecht \u2013 von Sch\u00fclern und Eltern beklagt wird. Diese Vorgehensweise entspricht konzeptionell einer Inputorientierung, weil die vorhandene Lehrkapazit\u00e4t als Ausgangspunkt f\u00fcr den Schulalltag betrachtet wird. Sie bedeutet insbesondere, dass das bestehende Curriculum nicht ernsthaft in Frage gestellt wird, sondern jedes Fach seinen Status und seine Inhalte weitgehend unver\u00e4ndert aufrechterh\u00e4lt. Diese Vorgehensweise hat vordergr\u00fcndig den Vorteil, dass der Lehrerschaft \u201enur\u201c die ungeliebte Ausdehnung der Unterrichtszeiten in den Nachmittag zugemutet werden muss, nicht jedoch umfangreiche inhaltliche \u00c4nderungen.<\/p>\n
Der alternative Weg einer outputorientierten Herangehensweise wurde von den Bundesl\u00e4ndern nicht ernsthaft verfolgt (auch wenn Outputorientierung heutzutage in keiner bildungspolitischen Sonntagsrede fehlen darf). Sie h\u00e4tte bedeutet, sich ernsthafte Gedanken zu machen, welche F\u00e4higkeiten f\u00fcr einen heutigen Sch\u00fcler essenziell f\u00fcr sein sp\u00e4teres Leben seien werden. Man kann sich trefflich dar\u00fcber streiten, was diese F\u00e4higkeiten umfassen sollten, jedoch geh\u00f6rt allzu spezialisiertes Fachwissen sicherlich nicht dazu. Hier h\u00e4tte sich daher ein erhebliches K\u00fcrzungspotenzial ergeben.<\/p>\n
Es ist ein weit verbreiteter (Irr-)Glaube, dass es dem Industriestandort Deutschland helfen w\u00fcrde, wenn man Bestandteile eines zuk\u00fcnftigen Fachstudiums in die gymnasiale Oberstufe vorverlegt. Neben guten Deutsch- und Mathematik-Kenntnissen die Bef\u00e4higung zum autonomen Lernen zu vermitteln und ansonsten vor allem Interessen zu wecken, w\u00fcrde dem Industriestandort sicherlich sehr viel st\u00e4rker helfen. Doch diesen Weg wollte man in der bildungspolitischen Praxis offenbar nicht gehen, denn Outputorientierung stellt die zentrale Rolle der Bildungsb\u00fcrokratie der L\u00e4nder in Frage. Wenn nur noch Ziele definiert werden, dann k\u00f6nnten die Schulen auch in die Autonomie entlassen und ausschlie\u00dflich ihre Zielerreichung kontrolliert werden. Eine unsch\u00f6ne Vorstellung f\u00fcr jeden Landeskultusminister!<\/p>\n
Von Eltern, die wissen wie Schule geht, und panischen Bildungspolitikern<\/strong> <\/i><\/p>\n Weil nun aber durch die beschriebene Inputorientierung des G8 die Schulzeit immer kompakter wurde und Sch\u00fcler sich gezwungen sahen, zunehmend ihre Freizeit der Schule unterzuordnen, begann ein allgemeines Murren unter den Sch\u00fclern und alsbald auch bei den Eltern. Diese, als ehemalige Sch\u00fcler Kenner aller schulischen Belangen, machten eine einfache Rechnung auf: Was bei ihnen in neun Jahren (und nat\u00fcrlich in der eigenen Erinnerung sehr viel entspannter) zum Erfolg gef\u00fchrt hatte, konnte f\u00fcr ihre Kinder nicht falsch sein, weshalb sie diesen das G9 gerne \u201eg\u00f6nnen\u201c.<\/p>\n Dass sich die Voraussetzungen, unter denen heutzutage Schule und insbesondere Gymnasium stattfinden, in den Jahren seit der eigenen Schulzeit ge\u00e4ndert haben, wurde dabei geflissentlich \u00fcbersehen. Der Anteil der Sch\u00fcler, die heute das Gymnasium besuchen, ist in den letzten Jahrzehnten \u2013 politisch gewollt und von den Eltern gew\u00fcnscht \u2013 stark angestiegen. Die gr\u00f6\u00dfere Heterogenit\u00e4t unter den Sch\u00fclern f\u00fchrt dabei fast zwangsl\u00e4ufig zu einer teilweisen \u00dcberlastung, wenn die Anforderungen unver\u00e4ndert bleiben. Dies spricht nicht gegen eine neunj\u00e4hrige Gymnasialzeit, aber es relativiert den Protest gegen das G8.<\/p>\n In jedem Fall wuchs in vielen Bundesl\u00e4nder der elterliche Wunsch nach einer R\u00fcckkehr zu den guten alten Zeiten und machte die Bildungspolitiker allm\u00e4hlich nerv\u00f6s. Bildung geh\u00f6rt zu den politischen Themen, mit denen man Wahlen verlieren, aber nicht gewinnen kann. Dies ist Bildungspolitikern nur allzu bewusst. Um die eigenen Wiederwahlchancen nicht zu gef\u00e4hrden, wurde \u2013 zum Leidwesen der Lehrer \u2013 an allerlei Stellschrauben im Schulsystem gedreht, doch das elterliche Klagen schwoll weiter an und konnte am Ende nur noch mit dem Versprechen, alles zum Besseren \u2013 sprich: zur R\u00fcckkehr zum G9 \u2013 zu wenden, einigerma\u00dfen befriedet werden.<\/p>\n Dabei trieb die Rolle r\u00fcckw\u00e4rts einige seltsame Bl\u00fcten, wenn nun bspw. links regierte Bundesl\u00e4nder wie Baden-W\u00fcrttemberg oder Schleswig-Holstein zum lange Zeit bek\u00e4mpften dreigliedrigen Schulsystem zur\u00fcckkehren (in Hessen d\u00fcrfte sich Ministerpr\u00e4sident Bouffier dagegen \u00fcber das freundliche Entgegenkommen der Gr\u00fcnen in diesem Punkt freuen). Was fr\u00fcher der Dreiklang aus Hauptschule, Realschule und Gymnasium war, setzt sich heute zusammen aus Gemeinschaftsschule (oder \u00e4hnlichem), G9 und G8. Ge\u00e4ndert gegen\u00fcber \u201efr\u00fcher\u201c hat sich dabei nicht viel. Die Selbstselektion der besten Sch\u00fcler (bzw. ihrer Eltern) geht in Richtung G8, w\u00e4hrend die etwas schw\u00e4cheren Sch\u00fcler das G9 bevorzugen werden. Wenn die Grundschullehrer eine Empfehlung abgeben sollen, dann werden sie dies in gleicher Weise tun. Und die Universit\u00e4ten werden die Teilnahme am G8 als erstaunlich simplen Qualit\u00e4tsindikator betrachten, den sie nutzen k\u00f6nnen, um besonders leistungsstarke Studienbewerber zu identifizieren.<\/p>\n Der Anfang vom Ende des (Bildungs-)F\u00f6deralismus<\/i><\/strong><\/p>\n Ob das zuvor beschriebene und kaum vermeidbare Szenario wirklich im Interesse der Eltern ist, die doch gerade ihren Kindern die Startchance \u201eGymnasium\u201c er\u00f6ffnen wollten, und ob es die Absicht der stets das Thema Chancengleichheit im Munde f\u00fchrenden Politiker war, kann man sich nicht ernsthaft vorstellen. Vielmehr ist anzunehmen, dass schon recht bald eine Reform der Reform ansteht. Schneller als von der Politik gew\u00fcnscht sein kann, werden die Eltern und damit W\u00e4hler erkennen, dass das neue dreigliedrige Schulsystem nicht nur das alte System reproduziert, sondern auch noch mit einem versch\u00e4rften Zugang zu den begehrten Universit\u00e4ten einhergeht.<\/p>\n Dar\u00fcber hinaus wird der Flickenteppich des deutschen Bildungsf\u00f6deralismus immer diffuser, was die Binnenmobilit\u00e4t von Eltern in Deutschland behindert, weil die Vergleichbarkeit schulischer Ausbildung in den Bundesl\u00e4ndern noch weniger gegeben sein wird als jetzt schon. So kann es zu der \u2013 aus heutiger Sicht \u2013 absurden Situation kommen, dass ein bayerischer G9-Sch\u00fcler nicht mehr ohne weiteres in das bremische G8-System wechseln kann. Diese Probleme k\u00f6nnen im schlimmsten Fall sogar negativ auf die soziale Mobilit\u00e4t zur\u00fcckwirken, da die Durchl\u00e4ssigkeit zwischen den Schultypen bei Wohnortwechseln eingeschr\u00e4nkt wird.<\/p>\n Ein solches Ergebnis passt nahtlos in die weitgehend unkoordinierte und wenig professionelle Bildungspolitik der deutschen Bundesl\u00e4nder. Bildung ist in Deutschland ein vor allem ideologisches besetztes Thema. Entscheidend ist nicht, was f\u00fcr die Sch\u00fcler (oder, etwas gro\u00dfspuriger, den Standort Deutschland) gut ist, sondern was der Stammw\u00e4hlerklientel wichtig ist, selbst wenn diese immer kleiner wird. Wechselt die Regierungsmehrheit von rechts nach links, dann gilt es, schnellstm\u00f6glich schulpolitische Fakten zu schaffen und die Differenzierung im Schulsystem so weit wie m\u00f6glich zur\u00fcckzudr\u00e4ngen. Geht es politisch in die umgekehrte Richtung, dann muss stets das sozialistische Schreckgespenst Gesamtschule ein f\u00fcr alle Mal beseitigt werden. Da langfristig stabile Regierungsmehrheiten seltener geworden sind, kam es zuletzt in immer k\u00fcrzeren Abst\u00e4nden zu tiefgreifenden Wechseln in der Bildungspolitik der einzelnen L\u00e4nder, in die sich die G8\/G9-Debatte \u2013 wenn auch mit teilweise anderen Vorzeichen \u2013 problemlos einordnet. Die Leidtragenden sind dabei vor allem die Schulen, die den chaotischen Richtungswechseln hilflos ausgesetzt sind, weil sie weisungsbefugt sind.<\/p>\n Koordination? Warum denn?<\/i><\/strong><\/p>\n Die Ideologisierung der Bildungspolitik spiegelt sich traditionell auch in der wenig effektiven Koordinierung der Bildungspolitiken der L\u00e4nder wider. Die Kultusministerkonferenz, die einstmals mit einer gewissen Macht zumindest die Grundlinien der Schulpolitiken festgezurrt hatte, ist in den letzten Jahren nahezu unsichtbar geworden. So werkelt jedes Land vor sich hin, bis es beim n\u00e4chsten, durch eine aus Sicht der W\u00e4hler \u201eschlechte\u201c Schulpolitik ausgel\u00f6sten Regierungswechsel die n\u00e4chste gro\u00dfe Kehrwende gibt. Jegliche Koordination der L\u00e4nder wird dadurch zur Makulatur. L\u00e4ngst w\u00fcnschen sich die Eltern der Republik eine st\u00e4rker zentralisierte Schulpolitik. Umfragen zeigen, dass sich leicht Mehrheiten f\u00fcr eine vom Bund festgelegte Schulpolitik herstellen lie\u00dfen. Wenn selbst Annette Schavan, die als baden-w\u00fcrttembergische Kultusministerin eine notorische Verteidigerin des Bildungsf\u00f6deralismus war, in ihrer Zeit als Bundesbildungsministerin den Bildungsf\u00f6deralismus immer st\u00e4rker in Frage stellte, dann ist dies ein mehr als deutliches Zeichen f\u00fcr eine dramatische Fehlentwicklung.<\/p>\n Dabei ist vielen Bildungspolitikern der L\u00e4nder offenbar gar nicht klar, dass das schwindende Zutrauen in den Bildungsf\u00f6deralismus weit \u00fcber die Bildungspolitik hinausweist. Bildungspolitik ist heutzutage die letzte zentrale Kompetenz der Bundesl\u00e4nder, die in der F\u00f6deralismusreform sogar so weit gest\u00e4rkt wurde, dass der Bund in diesem Politikfeld gar keinen Einfluss mehr hat. Jenseits der Bildungspolitik bleibt den L\u00e4ndern wegen ihrer oftmals kritischen Finanzlage dagegen wenig politischer Gestaltungsspielraum. Dies bedeutet auch, dass es nur wenige Politikfelder gibt, in denen sich die Parteien voneinander abgrenzen k\u00f6nnen. Allenfalls mit einigen Leuchtturmprojekten der Landesinvestitionsf\u00f6rderung (\u00c3\u00a0 la Elbphilharmonie und N\u00fcrburgring) sowie in der Innenpolitik (\u00c3\u00a0 la mehr oder weniger Law & Order in der Ausl\u00e4nderpolitik) lassen sich gelegentlich noch Akzente setzen. Im Vergleich zum Dauerbrenner Bildungspolitik sind diese jedoch wenig bedeutend. Dies bedeutet im Umkehrschluss, dass sich das politische Aufgabenspektrum der L\u00e4nder (neben der allgemeinen Verwaltung) auf die Bildungspolitik beschr\u00e4nkt. Wird diese Bildungspolitik tiefgreifend in Frage gestellt, dann unterminiert dies auch die Existenzberechtigung der L\u00e4nder als Verwaltungsebene des f\u00f6deralen Staatswesens. Wof\u00fcr werden die L\u00e4nder ben\u00f6tigt, wenn sie entweder keine Aufgabe mehr haben oder die ihnen zugewiesenen Kernaufgaben nicht erf\u00fcllen k\u00f6nnen?<\/p>\n Lasst die Schulen den Bildungswettbewerb austragen!<\/i><\/strong><\/p>\n Diese Frage erscheint nur auf den ersten Blick \u00fcbertrieben und vielleicht auch absurd. Die Existenz eines Staatswesen im Allgemeinen oder einer Regierungsebene im Speziellen ist nur dann gerechtfertigt, wenn es (bzw. sie) eine Aufgabe erf\u00fcllt, die auf niedrigeren Ebenen der Staatshierarchie weniger gut erf\u00fcllt werden k\u00f6nnen. Die Legitimit\u00e4t staatlichen Handelns ist also eng mit der Frage der Subsidiarit\u00e4t verkn\u00fcpft. F\u00fcr die L\u00e4nder sind daher die Aussichten d\u00fcster, wenn ihre zentrale politische Funktion in der Bildungspolitik von den B\u00fcrgern nicht mehr goutiert wird und es zugleich eine niedrigere politische Handlungsebene gibt, die die Pr\u00e4ferenzen der B\u00fcrger (bzw. Eltern) sehr viel besser kennt als die Landespolitik. Diese Ebene wird dargestellt von den St\u00e4dten und Gemeinden, die als kommunale Tr\u00e4ger vieler Schulen oftmals im partei\u00fcbergreifenden Konsens nach einer bestm\u00f6glichen Schulversorgung in ihrem Zust\u00e4ndigkeitsbereich streben. Eine \u00dcbertragung der Zust\u00e4ndigkeit f\u00fcr die Entwicklung der Schulen kann aus diesem Grunde getrost der kommunalen Ebene \u00fcbertragen werden.<\/p>\n Die einzige Aufgabe der n\u00e4chst h\u00f6heren Regierungsebene \u2013 sei es das Land oder der Bund \u2013 w\u00e4re die Zuweisung ausreichender Finanzmittel und die Vorgabe und Beaufsichtigung der Einhaltung einheitlicher Standards, die im Laufe der Schulzeit zu erreichen sind. Hier schlie\u00dft sich der Kreis, denn die Setzung allgemeiner Zielvorgaben entspricht \u2013 wenn sie seri\u00f6s betrieben wird \u2013 der Idee einer outputorientierten Schulpolitik. Eine solche Vorgehensweise ist auch aus wettbewerbstheoretischer Sicht \u00fcberaus vorteilhaft, denn auf der lokalen Ebene wird ein Wettbewerb der Schulen untereinander entfacht, wie die vorgegebenen Ziele im besten Interesse der Sch\u00fcler erreicht werden k\u00f6nnen. Die Schulen k\u00f6nnen sich dabei methodisch differenzieren und inhaltlich spezialisieren, was die Wahlm\u00f6glichkeiten f\u00fcr die Sch\u00fcler in erfreulicher Weise erh\u00f6ht.<\/p>\n F\u00fcr die Bundesl\u00e4nder w\u00e4re diese Wettbewerbsl\u00f6sung allerdings ern\u00fcchternd, denn sie zeigt, wie \u00fcberfl\u00fcssig die L\u00e4nder letztlich sind. Der vermeintliche Wettbewerb der Bundesl\u00e4nder um die beste Bildungspolitik (also der viel beschworene Bildungsf\u00f6deralismus) ist nichts wert, wenn er durch den effektiveren Wettbewerb der Schulen auf lokaler Ebene ersetzt wird. Etwas ketzerisch mag man daher anf\u00fcgen, dass die Tatsache, dass sich die L\u00e4nder bei der G8-Einf\u00fchrung f\u00fcr eine Inputorientierung entschieden haben, vor allem eine existenzerhaltende Ma\u00dfnahme war, mit der eine \u00fcberkommene Staatsstruktur k\u00fcnstlich am Leben erhalten wird.<\/p>\n