Bildungsgymna(sia)stik: Die Rückwärtsrolle beim G8

Nun kippt also eine Landesregierung nach der anderen wieder um. Die achtjährige gymnasiale Oberstufe, gemeinhin als „G8“ bezeichnet, wird, kaum dass sie ins Rollen gekommen ist, wieder abgeschafft oder abgemildert. Gerade erst beschloss Niedersachsen, die Schüler und Eltern endlich vom schulischen „Dauerstress“ zu befreien und das G9, also die neunjährige gymnasiale Oberstufe, wieder zur Regelschulform zu machen. Auch in Hessen und Baden-Württemberg kommt das G9 wieder verstärkt zu Ehren und bald wird sich wohl auch Bayern in den Reigen der Länder mit Rolle-Rückwärts-Schulpolitik einordnen. Geschuldet ist dies einer diffusen Angst vor dem vermeintlichen Elternwillen, einer unprofessionellen Umsetzung der G8-Einführung und einem fehlgeleiteten Bildungsföderalismus. So werden die Bundesländer zu ihrem eigenen Totengräber, denn die Frage steht im Raum, was eigentlich noch die Existenz der Länder rechtfertigt.

Gut gedacht heißt nicht gut gemacht

Das G8 entsprang einer eigentlich gut nachvollziehbaren Idee. In vielen Industrieländern, aber auch in den ostdeutschen Bundesländern (einschließlich der bei den PISA-Untersuchungen starken Länder Sachsen und Thüringen) beträgt die Gymnasialzeit acht Jahre, ohne dass die Schüler dadurch erkennbaren Schaden nehmen würden. Vor allem angesichts des demographischen Wandels in Deutschland erschien es deshalb sinnvoll, das Arbeitsleben ein Jahr früher zu starten, um jungen Menschen bessere Möglichkeiten zur Vorsorge für das Alter zu eröffnen. Dieser Effekt würde durch eine kürzere Studiendauer und einen späteren Renteneintritt sogar noch verstärkt, so dass ein signifikant positiver Effekt für den Einzelnen, aber auch für die Stabilität der sozialen Sicherungssysteme als Ganzes erwartet werden konnte. Darüber hinaus konnte mit anderen positiven Wirkungen wie einem Gewinn an Entscheidungsfreiheit für junge Menschen gerechnet werden, die nun die „gewonnene“ Zeit bspw. sehr viel leichter für ein freiwilliges soziales Jahr oder einen Auslandsaufenthalt während ihres Studium einplanen konnten.

Bei der Einführung des G8 galt es zu beachten, dass die Schüler trotz der verkürzten Schulzeit mit den gleichen Fähigkeiten oder – neudeutsch – „Skills“ aus der Schule ins Leben entlassen werden wie die früheren G9-Besucher. Um diese Anforderung zu erreichen, standen verschiedene Umsetzungsstrategien zur Auswahl, von denen die meisten Bundesländer die am wenigsten hilfreiche wählten. De facto entschlossen sie sich, den Schulstoff von neun Jahren in acht Jahren unterrichten zu lassen. Dies war aber nur möglich, indem der wöchentliche Stundenplan kompakter gemacht und der Alltag der Schüler mit zusätzlichen (zeitlichen) Anforderungen gefüllt wurde, was nun – nicht zu Unrecht – von Schülern und Eltern beklagt wird. Diese Vorgehensweise entspricht konzeptionell einer Inputorientierung, weil die vorhandene Lehrkapazität als Ausgangspunkt für den Schulalltag betrachtet wird. Sie bedeutet insbesondere, dass das bestehende Curriculum nicht ernsthaft in Frage gestellt wird, sondern jedes Fach seinen Status und seine Inhalte weitgehend unverändert aufrechterhält. Diese Vorgehensweise hat vordergründig den Vorteil, dass der Lehrerschaft „nur“ die ungeliebte Ausdehnung der Unterrichtszeiten in den Nachmittag zugemutet werden muss, nicht jedoch umfangreiche inhaltliche Änderungen.

Der alternative Weg einer outputorientierten Herangehensweise wurde von den Bundesländern nicht ernsthaft verfolgt (auch wenn Outputorientierung heutzutage in keiner bildungspolitischen Sonntagsrede fehlen darf). Sie hätte bedeutet, sich ernsthafte Gedanken zu machen, welche Fähigkeiten für einen heutigen Schüler essenziell für sein späteres Leben seien werden. Man kann sich trefflich darüber streiten, was diese Fähigkeiten umfassen sollten, jedoch gehört allzu spezialisiertes Fachwissen sicherlich nicht dazu. Hier hätte sich daher ein erhebliches Kürzungspotenzial ergeben.

Es ist ein weit verbreiteter (Irr-)Glaube, dass es dem Industriestandort Deutschland helfen würde, wenn man Bestandteile eines zukünftigen Fachstudiums in die gymnasiale Oberstufe vorverlegt. Neben guten Deutsch- und Mathematik-Kenntnissen die Befähigung zum autonomen Lernen zu vermitteln und ansonsten vor allem Interessen zu wecken, würde dem Industriestandort sicherlich sehr viel stärker helfen. Doch diesen Weg wollte man in der bildungspolitischen Praxis offenbar nicht gehen, denn Outputorientierung stellt die zentrale Rolle der Bildungsbürokratie der Länder in Frage. Wenn nur noch Ziele definiert werden, dann könnten die Schulen auch in die Autonomie entlassen und ausschließlich ihre Zielerreichung kontrolliert werden. Eine unschöne Vorstellung für jeden Landeskultusminister!

Von Eltern, die wissen wie Schule geht, und panischen Bildungspolitikern

Weil nun aber durch die beschriebene Inputorientierung des G8 die Schulzeit immer kompakter wurde und Schüler sich gezwungen sahen, zunehmend ihre Freizeit der Schule unterzuordnen, begann ein allgemeines Murren unter den Schülern und alsbald auch bei den Eltern. Diese, als ehemalige Schüler Kenner aller schulischen Belangen, machten eine einfache Rechnung auf: Was bei ihnen in neun Jahren (und natürlich in der eigenen Erinnerung sehr viel entspannter) zum Erfolg geführt hatte, konnte für ihre Kinder nicht falsch sein, weshalb sie diesen das G9 gerne „gönnen“.

Dass sich die Voraussetzungen, unter denen heutzutage Schule und insbesondere Gymnasium stattfinden, in den Jahren seit der eigenen Schulzeit geändert haben, wurde dabei geflissentlich übersehen. Der Anteil der Schüler, die heute das Gymnasium besuchen, ist in den letzten Jahrzehnten – politisch gewollt und von den Eltern gewünscht – stark angestiegen. Die größere Heterogenität unter den Schülern führt dabei fast zwangsläufig zu einer teilweisen Überlastung, wenn die Anforderungen unverändert bleiben. Dies spricht nicht gegen eine neunjährige Gymnasialzeit, aber es relativiert den Protest gegen das G8.

In jedem Fall wuchs in vielen Bundesländer der elterliche Wunsch nach einer Rückkehr zu den guten alten Zeiten und machte die Bildungspolitiker allmählich nervös. Bildung gehört zu den politischen Themen, mit denen man Wahlen verlieren, aber nicht gewinnen kann. Dies ist Bildungspolitikern nur allzu bewusst. Um die eigenen Wiederwahlchancen nicht zu gefährden, wurde – zum Leidwesen der Lehrer – an allerlei Stellschrauben im Schulsystem gedreht, doch das elterliche Klagen schwoll weiter an und konnte am Ende nur noch mit dem Versprechen, alles zum Besseren – sprich: zur Rückkehr zum G9 – zu wenden, einigermaßen befriedet werden.

Dabei trieb die Rolle rückwärts einige seltsame Blüten, wenn nun bspw. links regierte Bundesländer wie Baden-Württemberg oder Schleswig-Holstein zum lange Zeit bekämpften dreigliedrigen Schulsystem zurückkehren (in Hessen dürfte sich Ministerpräsident Bouffier dagegen über das freundliche Entgegenkommen der Grünen in diesem Punkt freuen). Was früher der Dreiklang aus Hauptschule, Realschule und Gymnasium war, setzt sich heute zusammen aus Gemeinschaftsschule (oder ähnlichem), G9 und G8. Geändert gegenüber „früher“ hat sich dabei nicht viel. Die Selbstselektion der besten Schüler (bzw. ihrer Eltern) geht in Richtung G8, während die etwas schwächeren Schüler das G9 bevorzugen werden. Wenn die Grundschullehrer eine Empfehlung abgeben sollen, dann werden sie dies in gleicher Weise tun. Und die Universitäten werden die Teilnahme am G8 als erstaunlich simplen Qualitätsindikator betrachten, den sie nutzen können, um besonders leistungsstarke Studienbewerber zu identifizieren.

Der Anfang vom Ende des (Bildungs-)Föderalismus

Ob das zuvor beschriebene und kaum vermeidbare Szenario wirklich im Interesse der Eltern ist, die doch gerade ihren Kindern die Startchance „Gymnasium“ eröffnen wollten, und ob es die Absicht der stets das Thema Chancengleichheit im Munde führenden Politiker war, kann man sich nicht ernsthaft vorstellen. Vielmehr ist anzunehmen, dass schon recht bald eine Reform der Reform ansteht. Schneller als von der Politik gewünscht sein kann, werden die Eltern und damit Wähler erkennen, dass das neue dreigliedrige Schulsystem nicht nur das alte System reproduziert, sondern auch noch mit einem verschärften Zugang zu den begehrten Universitäten einhergeht.

Darüber hinaus wird der Flickenteppich des deutschen Bildungsföderalismus immer diffuser, was die Binnenmobilität von Eltern in Deutschland behindert, weil die Vergleichbarkeit schulischer Ausbildung in den Bundesländern noch weniger gegeben sein wird als jetzt schon. So kann es zu der – aus heutiger Sicht – absurden Situation kommen, dass ein bayerischer G9-Schüler nicht mehr ohne weiteres in das bremische G8-System wechseln kann. Diese Probleme können im schlimmsten Fall sogar negativ auf die soziale Mobilität zurückwirken, da die Durchlässigkeit zwischen den Schultypen bei Wohnortwechseln eingeschränkt wird.

Ein solches Ergebnis passt nahtlos in die weitgehend unkoordinierte und wenig professionelle Bildungspolitik der deutschen Bundesländer. Bildung ist in Deutschland ein vor allem ideologisches besetztes Thema. Entscheidend ist nicht, was für die Schüler (oder, etwas großspuriger, den Standort Deutschland) gut ist, sondern was der Stammwählerklientel wichtig ist, selbst wenn diese immer kleiner wird. Wechselt die Regierungsmehrheit von rechts nach links, dann gilt es, schnellstmöglich schulpolitische Fakten zu schaffen und die Differenzierung im Schulsystem so weit wie möglich zurückzudrängen. Geht es politisch in die umgekehrte Richtung, dann muss stets das sozialistische Schreckgespenst Gesamtschule ein für alle Mal beseitigt werden. Da langfristig stabile Regierungsmehrheiten seltener geworden sind, kam es zuletzt in immer kürzeren Abständen zu tiefgreifenden Wechseln in der Bildungspolitik der einzelnen Länder, in die sich die G8/G9-Debatte – wenn auch mit teilweise anderen Vorzeichen – problemlos einordnet. Die Leidtragenden sind dabei vor allem die Schulen, die den chaotischen Richtungswechseln hilflos ausgesetzt sind, weil sie weisungsbefugt sind.

Koordination? Warum denn?

Die Ideologisierung der Bildungspolitik spiegelt sich traditionell auch in der wenig effektiven Koordinierung der Bildungspolitiken der Länder wider. Die Kultusministerkonferenz, die einstmals mit einer gewissen Macht zumindest die Grundlinien der Schulpolitiken festgezurrt hatte, ist in den letzten Jahren nahezu unsichtbar geworden. So werkelt jedes Land vor sich hin, bis es beim nächsten, durch eine aus Sicht der Wähler „schlechte“ Schulpolitik ausgelösten Regierungswechsel die nächste große Kehrwende gibt. Jegliche Koordination der Länder wird dadurch zur Makulatur. Längst wünschen sich die Eltern der Republik eine stärker zentralisierte Schulpolitik. Umfragen zeigen, dass sich leicht Mehrheiten für eine vom Bund festgelegte Schulpolitik herstellen ließen. Wenn selbst Annette Schavan, die als baden-württembergische Kultusministerin eine notorische Verteidigerin des Bildungsföderalismus war, in ihrer Zeit als Bundesbildungsministerin den Bildungsföderalismus immer stärker in Frage stellte, dann ist dies ein mehr als deutliches Zeichen für eine dramatische Fehlentwicklung.

Dabei ist vielen Bildungspolitikern der Länder offenbar gar nicht klar, dass das schwindende Zutrauen in den Bildungsföderalismus weit über die Bildungspolitik hinausweist. Bildungspolitik ist heutzutage die letzte zentrale Kompetenz der Bundesländer, die in der Föderalismusreform sogar so weit gestärkt wurde, dass der Bund in diesem Politikfeld gar keinen Einfluss mehr hat. Jenseits der Bildungspolitik bleibt den Ländern wegen ihrer oftmals kritischen Finanzlage dagegen wenig politischer Gestaltungsspielraum. Dies bedeutet auch, dass es nur wenige Politikfelder gibt, in denen sich die Parteien voneinander abgrenzen können. Allenfalls mit einigen Leuchtturmprojekten der Landesinvestitionsförderung (à la Elbphilharmonie und Nürburgring) sowie in der Innenpolitik (à la mehr oder weniger Law & Order in der Ausländerpolitik) lassen sich gelegentlich noch Akzente setzen. Im Vergleich zum Dauerbrenner Bildungspolitik sind diese jedoch wenig bedeutend. Dies bedeutet im Umkehrschluss, dass sich das politische Aufgabenspektrum der Länder (neben der allgemeinen Verwaltung) auf die Bildungspolitik beschränkt. Wird diese Bildungspolitik tiefgreifend in Frage gestellt, dann unterminiert dies auch die Existenzberechtigung der Länder als Verwaltungsebene des föderalen Staatswesens. Wofür werden die Länder benötigt, wenn sie entweder keine Aufgabe mehr haben oder die ihnen zugewiesenen Kernaufgaben nicht erfüllen können?

Lasst die Schulen den Bildungswettbewerb austragen!

Diese Frage erscheint nur auf den ersten Blick übertrieben und vielleicht auch absurd. Die Existenz eines Staatswesen im Allgemeinen oder einer Regierungsebene im Speziellen ist nur dann gerechtfertigt, wenn es (bzw. sie) eine Aufgabe erfüllt, die auf niedrigeren Ebenen der Staatshierarchie weniger gut erfüllt werden können. Die Legitimität staatlichen Handelns ist also eng mit der Frage der Subsidiarität verknüpft. Für die Länder sind daher die Aussichten düster, wenn ihre zentrale politische Funktion in der Bildungspolitik von den Bürgern nicht mehr goutiert wird und es zugleich eine niedrigere politische Handlungsebene gibt, die die Präferenzen der Bürger (bzw. Eltern) sehr viel besser kennt als die Landespolitik. Diese Ebene wird dargestellt von den Städten und Gemeinden, die als kommunale Träger vieler Schulen oftmals im parteiübergreifenden Konsens nach einer bestmöglichen Schulversorgung in ihrem Zuständigkeitsbereich streben. Eine Übertragung der Zuständigkeit für die Entwicklung der Schulen kann aus diesem Grunde getrost der kommunalen Ebene übertragen werden.

Die einzige Aufgabe der nächst höheren Regierungsebene – sei es das Land oder der Bund – wäre die Zuweisung ausreichender Finanzmittel und die Vorgabe und Beaufsichtigung der Einhaltung einheitlicher Standards, die im Laufe der Schulzeit zu erreichen sind. Hier schließt sich der Kreis, denn die Setzung allgemeiner Zielvorgaben entspricht – wenn sie seriös betrieben wird – der Idee einer outputorientierten Schulpolitik. Eine solche Vorgehensweise ist auch aus wettbewerbstheoretischer Sicht überaus vorteilhaft, denn auf der lokalen Ebene wird ein Wettbewerb der Schulen untereinander entfacht, wie die vorgegebenen Ziele im besten Interesse der Schüler erreicht werden können. Die Schulen können sich dabei methodisch differenzieren und inhaltlich spezialisieren, was die Wahlmöglichkeiten für die Schüler in erfreulicher Weise erhöht.

Für die Bundesländer wäre diese Wettbewerbslösung allerdings ernüchternd, denn sie zeigt, wie überflüssig die Länder letztlich sind. Der vermeintliche Wettbewerb der Bundesländer um die beste Bildungspolitik (also der viel beschworene Bildungsföderalismus) ist nichts wert, wenn er durch den effektiveren Wettbewerb der Schulen auf lokaler Ebene ersetzt wird. Etwas ketzerisch mag man daher anfügen, dass die Tatsache, dass sich die Länder bei der G8-Einführung für eine Inputorientierung entschieden haben, vor allem eine existenzerhaltende Maßnahme war, mit der eine überkommene Staatsstruktur künstlich am Leben erhalten wird.

Das Fazit: Vertraut den Schulen vor Ort!

Doch selbst wenn man ein solch weitreichendes Fazit nicht unterschreiben möchte, weil man den Ländern noch eine Bedeutung jenseits der Schulpolitik beimisst, lässt sich festhalten, dass sich die Länder schleunigst von ihren fragwürdigen Strukturen in der Bildungspolitik verabschieden müssen. Die Menschen haben heutzutage aus gutem Grund nahezu kein Vertrauen mehr in die Schulpolitik. Sie vertrauen aber weiterhin den Schulen vor Ort und den Lehrern ihrer Kinder. Die Politik sollte dies begreifen und selbst Vertrauen entwickeln, um dann die Entscheidungsgewalt in schulischen Fragen (bis auf die zentrale Zielvorgabe) an die Handelnden an den Schulen vor Ort weiterzureichen. Diese werden ihre Sache gut machen (auch wenn man sich dies in den Kultusministerien der Länder nicht so recht vorstellen mag)!